Entre intégration et inclusion, l’école navigue entre deux eaux

• L’intégration permet aux élèves à besoins spécifiques de suivre des cours dans l’enseignement ordinaire tout en étant accompagnés par du personnel de l’enseignement spécialisé sous la forme d’un accompagnement individualisé. Ce système fait l’objet d’une réforme et est amené à disparaître en 2026 au profit de l’inclusion.
• L’inclusion permet de prendre en compte l’ensemble des besoins spécifiques des élèves de manière globale par la mise en place d’aménagements raisonnables transversaux. Il ne s’agit plus d’un accompagnement individualisé de quelques élèves, mais d’un changement de l’approche pédagogique pour qu’elle s’adapte en fonction de l’ensemble de la classe.

Commençons par l’intégration (voir lexique). Pour faire simple, partons d’un exemple concret. Loïc, 12 ans, porteur d’une trisomie 21, fréquente l’école ordinaire Singelijn située à Woluwe-Saint-Lambert (Bruxelles). Chaque semaine, il bénéficie de quatre périodes d’intégration.
Comme Loïc, plus de 10 000 enfants scolarisés en Fédération Wallonie-Bruxelles bénéficient du système intégration. Depuis sa création en 2004, il permet aux élèves à besoins spécifiques de fréquenter l’enseignement ordinaire tout en étant accompagnés par du personnel de l’enseignement spécialisé.

Les élèves en intégration sont accompagné·es par des expert·es. Cet accompagnement individualisé, comme son nom l’indique, fait dans le « sur-mesure ». L’école Singelijn compte une quarantaine d’élèves qui relèvent de tous les types d’enseignement spécialisé. Avant l’arrivée des pôles, les élèves en intégration étaient accompagnés par des expert·es. Ces professionnel·les de l'enseignement spécialisé étaient détaché·es pour les élèves en situation d'handicap (de la Cordée pour les porteurs et porteuses de trisomie, de l’École intégrée pour les malentendant·es, de l’IRSA pour les malvoyant·es). Nous avions l’équivalent de six temps pleins détachés du spécialisé dans notre école, ce qui nous permettait de faire du co-enseignement. » explique Véronique Gendebien en charge de l’inclusion à Singelijn.  
« L’accompagnement rayonne aussi sur l’enseignant·e, qui peut s’appuyer sur l’accompagnateur ou l’accompagnatrice pour la mise en place des aménagements », ajoute Fina Moral, coordinatrice des accompagnateurs et accompagnatrices pédagogiques de l’IRSA. Une recette qui fait mouche. Et qui fonctionne tellement bien qu’elle fait des émules. Le nombre d’élèves en intégration passe de 2 268 en 2015 à 10 338 en 2020. Le budget explose, de 14 à 103 millions d’euros.

Malgré son succès, l’intégration charrie son lot de laissé·es-pour-compte. Des élèves qui présentent des troubles d’apprentissage passent sous les radars des enseignant·es et des centres PMS (psycho-médicaux-sociaux). D’autres n’ont pas de parents proactifs pour solliciter un diagnostic. Et sans ce sésame, pas d’intégration.
Les élèves trop lente·s ou en difficulté sont réorienté·es vers l’enseignement spécialisé de type 8. Dans ses rangs, les élèves issu·es de l’immigration ou de familles à indice socio-économique faible sont surreprésenté·es. Cette réalité porte un nom : la relégation.
« Bon nombre d’élèves dits ‘dys’ (ndlr : dyslexiques, dyscalculiques, dyspraxiques, dysorthographiques…) n’ont pas leur place dans le spécialisé, estime Charlotte Verhamme, coordinatrice du pôle territorial IRSA. Certaines réorientations auraient pu être évitées si l’école ordinaire avait davantage de moyens dédiés à l’inclusion de tou·tes les élèves ».

C’est de notoriété publique que la Belgique est à la traîne sur ce plan. Mais, paradoxalement, « nous sommes très réputés pour notre enseignement spécialisé et notre système d’intégration, mais beaucoup moins avancés que d’autres pays en matière d’inclusion », précise Fina Moral. Le plat pays naviguerait-il entre deux eaux ?
Sur le terrain, de grosses disparités sont observées d’une Province à l’autre. Alors que Liège et Namur recourent massivement aux intégrations, d’autres sont en reste. Le Pacte pour un enseignement d’excellence prévoit pourtant depuis 2017 que tout·e élève qui a des besoins spécifiques peut bénéficier d’aménagements raisonnables, qu’ils soient matériels, pédagogiques ou organisationnels. Mais sur le terrain, aucun moyen n’est affecté à ces aménagements, garants de l’inclusion de toutes et tous. L’intégration accapare tout le budget.

Puisque l’intégration est intenable financièrement et qu’elle laisse trop d’élèves sur la touche, le gouvernement décide de miser sur l’inclusion. Dans les écoles, le système d’intégration laisse progressivement sa place au profit de 48 pôles territoriaux en charge de l’inclusion. Créées en 2022, ces structures attachées aux écoles spécialisées sont réparties dans toute la Fédération Wallonie-Bruxelles. Composés d’équipes pluridisciplinaires, les pôles ont pour mission de former les équipes pédagogiques aux aménagements raisonnables, de les outiller et de les accompagner dans leur mise en œuvre. Ils sont aussi chargés d’accompagner les enfants à besoins spécifiques dans la suite de l’intégration. Chaque école de l’enseignement ordinaire noue une convention de collaboration avec un pôle de sa région.
Revenons à Loïc pour comprendre l’impact de ce changement pour lui. Sa maman nous expliquait en juin qu'en 2020, le jeune garçon bénéficiait de quatre périodes d’intégration, puis de trois en 2021, puis de deux en 2022 et d’une seule en 2023. Une perte sèche pour Loïc comme pour tou·tes les élèves qui bénéficient de l’intégration. Tous les acteurs interrogés dans cet article le reconnaissent : ces élèves perdent au change. De quoi nourrir l’inquiétude et la colère de certains parents.
« Mais les autres élèves qui n’avaient rien vont y gagner », commente Charlotte Verhamme du pôle IRSA. Comment ? « Les pôles collaborent avec toutes les écoles, ce qui permet de mieux repérer les élèves à besoins spécifiques et de former les enseignant·es pour qu’ils/elles mettent en place les aménagements raisonnables », explique Jane Bouttiau, coordinatrice du pôle Hedera implanté à Wavre.
Pour elle, pas de doute, les pôles disposent d’une vision globale qui permet une prise en charge plus efficace. « On peut enfin s’attaquer aux problèmes de fond ». Par exemple, les protocoles d’aménagements raisonnables remis par le personnel paramédical.
Le plus souvent, jusque-là, une liste longue comme le bras d’aménagements en lien avec le trouble diagnostiqué est proposée. De quoi décourager l’enseignant·e qui la reçoit. Le rôle du pôle territorial est ainsi de sensibiliser les professionnel·les pour qu’ils/elles rationalisent les aménagements suggérés. Hedera planche aussi sur une formation à destination des professeur·es de français. L’objectif : construire un cours différencié pour amorcer l’approche de manière concrète.
« Après un an de mise en place, il est encore trop tôt pour juger. Mais je suis convaincue que le fait de former les enseignant·es pour qu’ils ou elles puissent repérer les besoins des élèves, de les outiller pour construire leurs cours différemment réduira les besoins individuels des élèves », conclut Florence Lambert, responsable administrative du pôle Hedera.

• Fina Moral, coordinatrice des accompagnements pédagogiques (IRSA) : « Avec l’intégration, les aménagements raisonnables reposaient sur les accompagnateurs et accompagnatrices pédagogiques. Avec l’inclusion, ce sera aux enseignant·es de les porter. Certain·es ne sont pas prêt·es. Tous les pôles ne disposent pas d’une expertise en lien avec chaque type du spécialisé. Sans spécialiste dans leur domaine, ces élèves en intégration vivront un temps sur leurs acquis, mais je crains pour la suite qu’ils ne soient réorientés vers le spécialisé, ce qui ne correspond pas au projet d’inclusion. »
• Dominique Paquot, directeur de l’école Singelijn (Woluwe-Saint-Lambert) : « Le problème potentiel lié aux pôles réside dans le risque que ceux-ci se concentrent davantage sur des missions collectives au détriment du soutien individualisé en classe. Ce dont les enseignant·es ont le plus besoin, c'est d'aide directe en classe pour les élèves en situation de handicap. De plus, les membres du personnel venant des pôles ne sont pas nécessairement formés pour faire face à la diversité des troubles que l'on peut rencontrer dans nos classes. Sans la possibilité du co-enseignement avec du personnel spécialisé, notre école ne pourra pas continuer à accueillir autant d'enfants en situation de handicap. J'ai même dû réorienter trois élèves vers des établissements spécialisés afin de soulager mon équipe enseignante, notre école régresse dans son projet d'inclusion. »
• André Brulle, syndicat CSC Enseignement : « Les aménagements sont prévus depuis 2017, mais, soyons réalistes, jusqu’à l’année dernière aucun moyen financier n’était disponible pour leur mise en œuvre. L’intégration monopolisait tous les moyens. Il ne faut pas rêver, en un an, les équipes des pôles ne seront pas opérationnelles pour répondre à l’ensemble des besoins. Notre syndicat appelle à augmenter l’encadrement des classes. Autre revendication : que les équipes pédagogiques puissent bénéficier d’une formation continue sur les besoins spécifiques et les aménagements raisonnables. »
• Joseph Thonon, syndicat CGSP : « La disparition d’une aide concrète en classe va cruellement manquer aux enseignant·es. Si on veut avoir quelque chose à la mesure de ce qu’on avait avec l’intégration, il faudra renforcer les équipes des pôles pour avoir au moins une personne-ressource détachée dans chaque école. Pour nous, tout l’enjeu des pôles tourne autour de cette question : est-ce que le travailleur ou la travailleuse du pôle va consacrer le maximum de son temps à l’enfant ou passer la moitié de son temps en charge administrative ou en déplacement ? »